吴刚平//《教育发展研究》2002年第7—8期 时间：
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一、20多年的教学改革凸显了课程意识的重要性
20世纪80年代上半叶，我国中小学的教学改革大多是从单项、单科改革开始的。例如语文教学像识字教学改革、阅读教学改革等就是这样展开的。这些改革虽然取得了一定进展，但由于缺乏整体结构规划，成效十分有限，无法带动整体教学状态的好转，特别是并不能很好地促进学生学习愿望和学习能力的发展，时间一长，甚至连单项改革也很难坚持下去。
针对单项教学改革中出现的问题，人们在20世纪80年代后半叶纷纷提出整体性教学改革的话题，并开始触及许多教学实践的核心——“教什么”或“学什么”以及“教到什么程度”或“学到什么程度”的问题，但由于广大中小学教师长期以来没有课程的权利和意识，只能把教学改革限定在“怎么教”的范围内，整体性教学改革始终无法进入实质性的实施阶段，却转向了教学方法的改革，转向了教师的教学基本功，教学越来越注重教师的表现，对于学生的表现反而不大关注。
可见，20多年的教学改革不但没有能够实现改善教学的初衷，反而在一定程度上使得人们对中小学的教学感到更加迷茫。其实，站在教学的立场来看待这些问题，往往不易看出症结所在，也就很难找到解决问题的正确途径和办法。如果站在课程的立场来看，就会发现，有些问题实际上主要不是教学本身的问题，而是在课程设计上的问题。像“素质教育进课堂”，“主体性教学”等说法，初一听是个教学问题，而实际上却是一个课程问题，因为如果课程本身就不是按素质教育思想或主体性教学思想设计的，那么要在教学层面上实现“素质教育进课堂”、“主体性教学”，即使有可能，对大多数教师而言也是过于苛刻的要求。所以，教学改革的成功很大程度上依赖于课程改革的整体推进。课程没有能够进行相应的改革，客观上制约了教学改革的进展，甚至消解了教学改革的努力，但同时凸显了课程意识的重要性，并且在客观上促进了新一轮基础教育课程改革的启动。
二、教学改革需要强化课程意识
什么是课程意识呢?简单地讲，就是人们在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。比如，一项识字教学改革目标，即在小学二年级结束时能够会写2500个常用汉字。改革实验证明这个目标能够实现，站在教学的立场看，这项改革成果很有效，但如果站在课程的立场看，恐怕就有问题了，我们不能确定这样的教学改革目标本身是否有必要，是否合理。因为学生学习语文不等于仅仅是会认会写汉字，我们必须确定识字教学在语文教学中的地位和作用。同样，学生不只需要学语文，还要学习很多东西，我们必须确定语文教学与其它教学活动之间的关系以及在学生整个学习活动中的地位和作用。而且，识字教学改革目标，很可能是以牺牲学生其它学习时间，活动兴趣乃至休息睡眠时间为代价的，很可能伤害学生的学习意愿和健康成长，这种教学改革的合理性就要认真和充分论证的了。这样看问题，就表现出较强的课程意识。
提到课程改革，许多人马上想到的就是教材要变了，但教材的变革决不能等同于课程改革，课程改革涉及更为根本的教育指导思想的变革，它要比教材改革深刻得多。在课程论的话语体系中，课程是一个大概念，它是学校教育的心脏，教学是课程实施的一个环节。如果用课程论的视野来审视教学实践中产生的许多问题，有些可能是教学本身的问题，但更多的可能是课程问题或课程设计的问题。对于课程问题的解决仅仅依靠教学改革或者教材改革很难完成，应该从更大范围的课程改革入手才有可能取得根本的突破。
教学意识与课程意识所关注的重点有所区别，至少体现在三个方面:
第一，在看待教学目标方面。教学意识的重点在于确定一个目标，然后通过各种途径去实现这个目标，这就是有效教学；而课程意识则更为关注目标本身是否合理，如果目标本身不合理，那么即使通过各种教学手段和途径实现了这个目标，也是低效或无效的，甚至是负效的。
第二，在看待某项教学活动的意义方面。教学意识可能关注把这项活动尽可能做到最好；但课程意识关注的重点可能在于这项活动做到什么程度才是合理的，即恰到好处，要与学生的其它各项活动保持一种动态的平衡。
第三，在看待学生的学习结果方面。教学意识更为关注掌握“双基”的程度，特别是考试的分数，而课程意识则更为关注学生的继续发展，特别是学习的意愿、能力以及情感态度价值观方面的健全发展。教学改革的真正意义，在于能否促使学校活动的结构化安排变得更加合理，是否更加有利于学生的健康成长和健全发展。
