课程意识作为一种特定形态的社会意识，是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。因为它的基本形式是观念层面的，可以说，每个教师都具有自己的课程意识，其教学行为都或多或少地受到一定课程意识的支配。但是，明晰自己的课程观并具备与之相应的实践行动，并不是自然而然就能产生的，这一条从经验走向理性自觉的道路，是一个漫长的自我否定与突破、不断解构与重构的过程。回首自己近十年的成长之路，似乎就经历了这样的课程意识的唤醒。
给学生不一样的数学
走上讲台的第一个十年，在各级各类的赛课和研究课中，自己的教学行为、教学语言、教学设计的有效性与艺术性等各个方面经过磨炼，“教书匠艺”趋于成熟。随着教龄的增长，对于小学数学教育，在似曾熟识之余，我也多了一份追问与反思。
我试图追问：小学数学教育的核心价值是什么？我们要在孩子们的脑海中留下什么？除此之外，我们还可以做些什么？因着这样的思考，在2005年，我开发了“黄金分割”这一课例。
“黄金分割”是人们公认的和谐美的化身，它不但在数学中扮演着魔幻般的角色，在建筑、艺术、自然现象乃至人类生活的一切领域，都可以找到这个精灵的存在，这也正是黄金分割的神奇之处。数学，恰恰能够让人们客观、精确地寻找其中的奥秘。在数学课上，选取“黄金分割”这样的题材，能够帮助学生激发学习数学的兴趣，让他们从中感受数学的神奇、把握数学的思想和方法。
当时，这节课在省内外产生了一定的反响。这也让我对那些能够让人感受到数学力量与震撼的素材多了一份寻找的敏感。2007年，《读者》上的一则关于数学家王元买西瓜的逸事，又一次催生了我的课例开发行动。借助棱长比为3：2的两个正方体所带来的对容积的错觉，诞生了“像数学家那样去思考”的一课。可惜的是，课前设计时的激情被课堂上的“冷遇”浇了个透心凉，非但预期的震撼与着迷未曾出现，学生那木然的表情、躲闪的目光，在不时提醒我：他们离我很遥远，他们离这节课很遥远。为什么会这样？一个让我欣喜若狂、深为震撼的素材，为什么学生并不“感冒”？我逐渐意识到：教材之外的教学素材，其价值取决于是否有适宜的“土壤”和生长条件，这“土壤”和条件，除了教材的知识体系，更重要的是学生的认知规律和基础、学生的认知发展与建構。
这一次的经历，让我从对学生有着太多理想化预期、对课程有着太多简单化热忱的状态中清醒，我意识到：教师作为课程的开发者与实施者，寻找能给孩子们带来震撼的教学素材固然有意义，但聚焦规定的教学内容，将之创造性地转化成能让学生掌握的数学思想方法、积累数学活动经验，并获得良好数学情感的教学过程，更应是教师把握的重点。
给学生不一样的课堂
自此以后，很长的一段时间，“创造性地教”，与学生共度灵动而深刻的课堂，成了我关注的焦点。传统与现代的课程理念间不应是割裂的，学生的数学学习不仅是对话的、交流的、自省顿悟的，也还是练习的、比较的、循序渐进的、加深理解的。教师除了让学生在彼此交流中互相借鉴、互相启发、互相完善，也还应该通过教师的组织与精讲，促使学生弥补自己的缺漏处、关注知识的要害处、掌握方法的关键处。从而，在课堂上实现主体与主导的协调、扎实与灵动的统一、传统与现代的融合。因此，教师的教，应弄清教学内容的关节点、弄清教学的链接点、寻找适切的思维生长点。
因着这样的认识，我对日常教学中的每一个教学内容，思考其对学生意味着什么、学生从中如何得以生长、如何让“教”与“学”的课堂相遇、彼此激扬……我期待，我的课堂，能够给我的学生留下“生命的印迹”。
这印迹，唯有拥有滋养他们血脉的营养，才能成为让他们镌刻自己生命痕迹的重要力量。那么，在孩子们走进数学的过程中，如何帮助他们积累数学经验？如何促使他们对数学产生良好的情感体验？如何让他们获得方法的指引？在数学这门结构性很强的学科中，如何让他们自主建构、自我反思？同时，我们还要不忘数学教育的学科价值，在他们幼小的心灵中埋下理性精神的种子……
这样的思考，让我的课堂有了一些不一样的表达。比如在“多边形的面积计算”单元复习时，我希望复习应有“求清、达融、通慧”的目标达成，既然是复习，必然是在对已学内容的梳理中，让学生将头脑中点状的知识结构化、零散的知识系统化，同时，抓住学生关键性的认知漏洞或误区，让其暴露，进行弥补，让学生学得更全面、更完整。与此同时，还要不忘数学的本质是思维，让学生在思考中发散思维、启迪智慧。
不敢说这样的理解是完全正确的，但正是在一个个具体而琐碎的问题求索中，伴随着痛苦与欣喜、迷茫与豁然，我感受着自省与反思的自觉，更透彻地明白：我真正向往的课堂是什么样的？我的理想与现实之间的距离还有多远？我的哪些行动让自己趋近了理想的彼岸？就在这漫长的如滴水穿石般的改变中，我的课堂也有了一些与众不同的意味。也许，这就是“教师即课程”的意蕴吧。
给学生不一样的课程
2014年夏，基于对“小游戏学习”这一学习方式的研究需要，学校决定让数学学科先行，在低年级开设数学游戏课程。这一课程的开发，源于当下小学学校教育中游戏的缺失。虽然教育者都普遍认同游戏具有表现、加强、教化、激励等功能，对于一个人的成长来说，童年的游戏是永恒的。但是，在广大中小学的课程实施过程中，游戏只是偶尔的点缀，甚至于难觅踪影，而数学游戏课程，目前国内尚未见到在学校层面予以开发与实施的研究成果。 我们明晰了对数学游戏课程内涵的理解，明确了数学游戏课程目标、实施计划、游戏内容、活动方法、评价标准及方式等内容，在实施中，以每周一课例研究的方式不断调整和完善着实施方案。
两年来，我们的数学游戏课程，经历着不断修改与完善、补充与丰富的过程，从起始时1.0的课程方案初级版，到其后2.0的升级版，修改、补充、完善似乎一直伴随着课程实施的始终。这使得校本课程的开发与实施，虽然开发在先，实施在后，但彼此又相伴相生。开发中实施，实施中再开发，开发后再实施……就在这样的循环反复中，数学游戏课程不断丰富与完善。
回顾这“不一样”的课程开发与实施经历，我以为，最为重要的就是团队的建设与协作。如果以共同体的视角来审视我们的课程开发团队的建立与运作，这样的团队颇具“一种真正的共同生活、一种归属精神、一种可以信赖的组织结构、一种来自大家的互惠互利的意识以及共有、共享的精神指引”的共同体特征。在这个共同体中，因为有“数学游戏课程开发”这样的专业目标，便使其具有了学术共同体的意蕴。成员间相互尊重、相互联系、相互影响，共同推进着数学游戏课程的开发、实施与完善。
在“数学游戏课程开发”这一研究主题下，成员掌握大体相同的文献，接受大体相同的理论，并拥有相近的价值、观念和目标，认同并遵循相同的范式（标准、规范、体例等），开展着课程研发的实践探索。这一共同体中，团队主体由“有着共同追求、遵循同一范式的、有着强烈专業取向的人”组成，其中有领军型的人物存在，所有成员又都是“已取得一定成就或接受过良好的专业训练并具有一定研究基础”的专业教师。大家有着共同的奋斗目标——数学游戏课程的开发与实施，有相应的内在制度，“轮流坐庄每周研讨”“人人必须发言、内容须有肯定和建议”，以及实践与成果“一条龙”实现等，这些规则都促进了成员间的信任与个性发挥的自由，构建了规范与自由共存、自主与合作并举的良好秩序，团队成员间形成了交流、合作与依赖的关系，彼此都得到了精神上的慰藉。
我们的数学游戏课程是一个全新的、似乎熟悉却又陌生的领域，其开创性与挑战性，决定了成员间需要在交流中碰撞、在合作中分享。但组织是由个人组成的，组织中的每一个成员都有其个人的需要，要求成员对组织作出贡献，组织必须对他们提供适当的刺激以满足其个人的需要，否则，组织成员将失去合作的意愿。让团队成员在课程开发中，感受和谐交往、友好互动的研讨氛围，体会开发过程中的创想与实践被他人尊重、认可和欣赏，实现挑战自我、展现潜能后的拔节生长，是具有实践创生意义的课程开发所能给予开发主体的最大满足。以每一节课为载体的课程开发目标、定期组织的实践表达与团队研讨、“轮流坐庄”中的坦然分享与突破改进，以及公开教学展示的成就感……如此种种，实现了共同目标下合作关系的建立与维持，在充分的信息交流中实现了彼此间的促进、改变与成长。
